Μέρος τρίτο

Οι αστοί ψυχολόγοι και παιδαγωγοί λένε επίσης πως προηγείται η ωρίμανση. Δηλαδή το παιδί πρέπει να ωριμάσει, να αναπτυχθεί κι έπεται η όποια μόρφωσή του. Μετά, συνεχίζοντας το συλλογισμό τους λένε πως αυτή η πορεία ανάπτυξης εξαρτάται όχι μόνο από τις γενικότερες ιδιαιτερότητες του ανθρώπου, ως εκπροσώπου του είδους, αλλά και από τις ατομικές ιδιαιτερότητες του παιδιού, από τα χαρίσματά του, που του δόθηκαν από τη φύση. Στην πράξη, λοιπόν, θεωρούν ότι όλη η διαδικασία της ανάπτυξης προσεγγίζεται ως μια διαδικασία ωρίμανσης αυτού που ήδη υπάρχει στον άνθρωπο. Η σοβιετική αντίληψη διέφερε ριζικά από τον παραπάνω συλλογισμό. Για να γίνει πιο κατανοητή η σοβιετική προσέγγιση θα αναφέρω λίγα πράγματα για την αντιπαράθεση των απόψεων του Λεφ Βιγκότσκι με τον Ζαν Πιαζέ. Θα το κάνω και για έναν ακόμη λόγο. Γιατί ορισμένοι συγγραφείς στη χώρα μας προσπαθούν, ούτε λίγο ούτε πολύ, να παρουσιάσουν τις απόψεις του Βιγκότσκι ως «τσόντα» στις θεωρίες του Πιαζέ.

Ο Λ. Σ. Βιγκότσκι αντιπαρέθετε συχνά τη θεωρία του για την ανάπτυξη των ανώτατων ψυχικών λειτουργιών στην αντίληψη του Πιαζέ. Εξέταζε τις εργασίες του Πιαζέ σαν μια μεγάλη συνεισφορά στην ανάπτυξη της επιστήμης της ψυχολογίας, επειδή καταπιάστηκε με την έρευνα των ανώτατων μορφών συμπεριφοράς. Την ίδια ώρα, όμως, ο Βιγκότσκι σημείωνε πως ο Πιαζέ δεν ξέφυγε από την «παλιά» προσέγγιση της παιδικής ανάπτυξης, μέσα δηλαδή από το πρίσμα των βιολογικών διαδικασιών, γι' αυτό και δεν είχε την αντικειμενική δυνατότητα μιας σωστής κατανόησης της παιδικής ανάπτυξης. Ετσι, ο Βιγκότσκι παρατηρούσε πως ο Πιαζέ εξέταζε και περιέγραφε την ψυχική ανάπτυξη του παιδιού έξω από την ιστορική ανάπτυξη, δηλαδή ως μια διαδικασία που καθορίζεται από εσωτερικές δυνάμεις. Ο Πιαζέ, κατά τη γνώμη του, εξέταζε τις ψυχικές λειτουργίες σαν «αποστραγγισμένες» από το κοινωνικό και πολιτιστικό περιβάλλον, έξω από τη συγκεκριμένη κατάσταση την οποία βιώνει το παιδί.

Κατά τη γνώμη της σοβιετικής ψυχολογίας, η συγκεκριμένη αντίληψη είναι βαθιά λαθεμένη, μιας και βλέπει στην όποια πορεία ανάπτυξης μόνο ποσοτικές αλλαγές εκείνων των συστατικών που έχουν δοθεί στον άνθρωπο από τη φύση, από τη γέννησή του, κάτω από την επίδραση των περιβαλλοντικών συνθηκών. Ετσι λαθεμένα συμπεραίνεται πως η μόρφωση το μόνο που μπορεί να κάνει είναι ή να βοηθήσει ή να καταστείλει, να καθυστερήσει την όποια ανάπτυξη. Στις σχετικές αντιλήψεις, ο ρόλος του κοινωνικού περιβάλλοντος στην ανάπτυξη του παιδιού εξομοιώνεται με το ρόλο του περιβάλλοντος στην ανάπτυξη των άλλων ζωντανών οργανισμών. Πρόκειται για μια θέση ιδιαίτερα διαδεδομένη σε πολλές κατευθύνσεις της σύγχρονης αστικής παιδαγωγικής και παιδαγωγικής ψυχολογίας.

Ο Βιγκότσκι, αντίθετα, αναγνωρίζει στη διανοητική ανάπτυξη δύο επίπεδα: Το επίπεδο της τρέχουσας ανάπτυξης και το επίπεδο της «ζώνης της πλησιέστερης ανάπτυξης». Το πρώτο επίπεδο μπορεί να διαπιστωθεί από τα ζητήματα που μπορούν να λύσουν τα παιδιά μόνα τους, ενώ το δεύτερο επίπεδο αφορά ζητήματα που τα παιδιά μπορούν να λύσουν σε συνεργασία και με τη βοήθεια των ενηλίκων ή συνομηλίκων τους. Πρόκειται όμως για ζητήματα που μετά από λίγο καιρό τα παιδιά θα είναι σε θέση να τα επιλύσουν μόνα τους, χωρίς τη βοήθεια του δάσκαλου ή του γονιού. Ουσιαστικά η «ζώνη της πλησιέστερης ανάπτυξης» μας δίνει τη δυνατότητα να προγνώσουμε την ανάπτυξη του παιδιού το επόμενο διάστημα. Εξετάζοντας τα αποτελέσματα δικών του ερευνών ο Λ. Σ. Βιγκότσκι κατέληξε στο συμπέρασμα ότι «για τη δυναμική της διανοητικής ανάπτυξης στο σχολείο και για τη σχετική πρόοδο του μαθητή, μεγαλύτερη σημασία έχει όχι το επίπεδο της τρέχουσας διανοητικής ανάπτυξης, αλλά το μέγεθος της ζώνης της πλησιέστερης ανάπτυξης»⁸. Κι αυτό κανένα τεστ δεν μπορεί να το διαγνώσει!

Να γιατί είναι εγκληματικό να χρησιμοποιούνται τα τεστ, όχι για να βοηθιούνται τα παιδιά, όχι για να εντοπιστούν αδύνατες πλευρές τους, αλλά για να κόβεται το «νήμα» της μάθησης.

Η βιολογικοποιημένη προσέγγιση αποτελεί τη βάση της παιδαγωγικής της «ελεύθερης αγωγής», που υποστηρίζει την όλο και λιγότερη «επέμβαση» του εκπαιδευτικού στη φυσική εξέλιξη της ανάπτυξης του παιδιού. Κι εφόσον μια τέτοια μόρφωση δεν μπορεί να αλλάξει τίποτα στην ανάπτυξη, θα πρέπει να προσαρμοστεί στις ικανότητες και προσόντα του παιδιού. Δηλαδή, καταλήγει, συχνά ξεκινώντας κι από καλές προθέσεις, πως εκπαίδευση υψηλού επιπέδου μπορεί και θα πρέπει να παρέχεται μόνο σ' εκείνα τα παιδιά που έχουν υψηλές νοητικές ικανότητες. Να πώς φτάνουμε και πάλι μέσα από το επιστημονικό «μονοπάτι» στη «λεωφόρο» της «ταξινόμησης» των παιδιών με τα λεγόμενα «τεστ», μέσα από τα οποία τα παιδιά διαχωρίζονται σε κατηγορίες και προγράμματα εκπαίδευσης, όπου εισάγεται μια μόρφωση ανάλογη, υποτίθεται, με τις «δυνατότητές τους». Με άλλα λόγια, οι ταξικοί φραγμοί στην εκπαίδευση οξύνονται, αλλά στη βάση μιας επιστημονικοφανούς αντίληψης, με συχνά «αγνές» προθέσεις. Δεν είναι τυχαίο πως στο όνομα της «αντιαυταρχικής αγωγής» ακόμη και κάποιοι αριστεριστές υποστηρίζουν τα διαφορετικά σχολικά προγράμματα, δηλαδή τις διαφορετικές ταχύτητες στη μόρφωση.

Στο ίδιο συμπέρασμα μπορεί όμως να καταλήξει κι ένας εκπρόσωπος εκείνων των μπηχεβιοριστικών αντιλήψεων που θεωρούν πολύ βασικές και καθοριστικές για την ανάπτυξη τις συνθήκες του περιβάλλοντος, δηλαδή του οικογενειακού και κοινωνικού περίγυρου στον οποίο αναπτύσσεται το παιδί. Αν η ανάπτυξη του παιδιού, σύμφωνα με αυτές τις αντιλήψεις, καθορίζεται από το περιβάλλον, τότε δεν έχει νόημα να δώσουμε μια υψηλού επιπέδου μόρφωση σ' ένα παιδί που μεγαλώνει σε σχετικά φτωχό κοινωνικο-οικονομικό και πολιτιστικό περιβάλλον, που δε δίνει πολλά ερεθίσματα, αφού το παιδί δε θα ήταν σε θέση να την παρακολουθήσει.

Μάλιστα, πολλοί είναι αυτοί που είτε με αφέλεια είτε με υποκρισία μάς ρωτούν: «Μα καλά, όλους τους θέλετε να τελειώνουν δώδεκα τάξεις; Ολους τους ετοιμάζετε για επιστήμονες; Κι αν κάποιος δεν παίρνει τα γράμματα; Γιατί να παιδεύεται»; Αυτό που δε θέλουν να ομολογήσουν στην πραγματικότητα είναι πως στην κοινωνία μας δεν μπορεί να μην υπάρχουν φραγμοί στη μόρφωση! Και βέβαια παραδόξως τυγχάνει αυτοί οι φραγμοί να έχουν ταξικό χαρακτήρα!

Σύμφωνα με τη σοβιετική αντίληψη, βάση της ανάπτυξης της συνείδησης, του ψυχισμού του ανθρώπου είναι η ανάπτυξη της δραστηριότητάς του. Με την εμφάνιση κάποιας νέας δραστηριότητας του ανθρώπου εμφανίζονται εκείνες ή άλλες νέες λειτουργίες της συνείδησης (έτσι για παράδειγμα, στο παιδί της προσχολικής ηλικίας, μέσω της δραστηριότητας, εμφανίζονται τέτοιες ψυχικές λειτουργίες, όπως η φαντασία και ο συμβολισμός). Σε κάθε ηλικιακή περίοδο στη ζωή του ανθρώπου υπάρχει κάποια βασική (κυρίαρχη) δραστηριότητα. Στις διαφορετικές παιδικές ηλικίες οι αντίστοιχες κυρίαρχες δραστηριότητες κινούνται στην κατεύθυνση να βοηθήσουν το παιδί στην αφομοίωση εκείνου ή του άλλου περιεχομένου της κοινωνικής εμπειρίας. Κατά τη διάρκεια της διαδικασίας της αφομοίωσης, το παιδί αναπαράγει και αφομοιώνει με τη δραστηριότητά του τις ιστορικά διαμορφωμένες ανθρώπινες ικανότητες. Κατά την άποψη της σοβιετικής ψυχολογίας, η ανάπτυξη δεν είναι μια «εσωτερική», αυτοτελής, διαδικασία (όπως θεωρεί ο Πιαζέ), αλλά συνδέεται αναπόσπαστα με τη μόρφωση, η οποία θα πρέπει μάλιστα να παρέχεται από την κοινωνία και να προηγείται της ανάπτυξης! Το μέγεθος της «ζώνης πλησιέστερης ανάπτυξης» δείχνει το επίπεδο στο οποίο θα πρέπει να προηγείται η μόρφωση.

Οι παραπάνω διαφορετικές αντιλήψεις στην προσέγγιση του θέματος «ανάπτυξη - μόρφωση», το τι δηλαδή προηγείται, δεν έχουν απλώς θεωρητικό χαρακτήρα, αλλά έχουν να κάνουν με σοβαρές επιλογές στην οργάνωση της εκπαίδευσης. Οσοι υποστηρίζουν ότι προηγείται η ανάπτυξη και πρέπει να έπεται η μόρφωση, εύκολα στη συνέχεια μπορούν να δικαιολογήσουν την ταξική φύση των μέτρων κοινωνικής αδικίας και διακρίσεων που παίρνονται σε βάρος των παιδιών της εργατικής τάξης, των άλλων λαϊκών στρωμάτων με το σκεπτικό, ότι επειδή καθυστερεί η ανάπτυξή τους, αυτά δεν μπορούν να ακολουθήσουν προγράμματα μόρφωσης που μπορούν να ακολουθήσουν παιδιά από άλλα κοινωνικά στρώματα και τάξεις! Αυτή άλλωστε δεν είναι και η «συμμετοχική δημοκρατία» στο χώρο της εκπαίδευσης που προωθεί ο κ. Παπανδρέου, που ουσιαστικά έρχεται όχι απλώς να δώσει «συγχωροχάρτι», αλλά να εμβαθύνει τις διαφορές στην παροχή της μόρφωσης; Αυτό θα γίνεται με την εφαρμογή της ιδέας της λειτουργίας σχολείων, που όπως δήλωσε ο νέος ηγέτης του ΠΑΣΟΚ, θα μπορούν να δημιουργούνται από ομάδες γονέων, από συλλόγους, από Δήμους κλπ., όπου οι συγκεκριμένοι στο όνομα της «συμμετοχικής δημοκρατίας» θα μπορούν να καθορίζουν ή να τροποποιούν το ίδιο το εκπαιδευτικό πρόγραμμα.

8. Β. Β. Νταβίντοφ: «Προβλήματα της αναπτυσσόμενης εκπαίδευσης στις εργασίες του Λ.Σ. Βιγκότσκι», 1996, (στα ρώσικα).

*Το κείμενο προέρχεται από Διάλεξη στο Κέντρο Μαρξιστικών Ερευνών στις 19 Φλεβάρη 2004

(Συνεχίζεται)